Cristina Silva

Research on academic achievement highlights the combined role of cognitive abilities and motivational beliefs. Grounded in the CHC framework, this study examined how three broad cognitive abilities—verbal, numeric, and spatial—and academic self-concept jointly predict achievement in Portuguese and mathematics. A sample of 3034 students from the third cycle (grades 7–9) and secondary education (grades 10–12) completed the BAC-AB cognitive battery and a validated academic self-concept scale. Using multigroup structural equation modelling, we tested whether the predictive patterns differed across educational stages. Academic self-concept emerged as the most consistent predictor across subjects and levels. Cognitive contributions displayed clear developmental differentiation: verbal ability was more strongly associated with Portuguese (and increasingly with Mathematics) in secondary education, whereas numeric and spatial abilities were comparatively more relevant for Mathematics in the third cycle. These patterns support the view that linguistic, quantitative, and visuospatial processes contribute to achievement in distinct and developmentally sensitive ways. Overall, the findings underscore the importance of instructional approaches that build on quantitative and spatial strengths in earlier grades while progressively supporting advanced verbal comprehension and reasoning in later schooling.

This study investigates the impact of peer orthographic revision using a self-reflection tool on orthographic performance in order to improve the understanding and applying of phonological, contextual and morphological rules in third-grade students. Children were assigned to one of three groups: two experimental groups (individual group, dyadic interaction group) and a control group. In the experimental training programme, a self-correction orthographic rubric was used, but while children in the individual group self-corrected the words, children in the dyadic interaction group did it in pairs and interacted in a way such that they should always reach an agreement on the correct spelling. The results showed that although both experimental groups decreased the number of misspellings in the post-test, the dyadic interaction group had the best results, differing significantly from the others, suggesting that self-correction strategies based on rubrics that explicitly display orthographical rules along with collaborative peer learning have a very positive impact on orthographic.

This study aims to compare the effectiveness of two invented spelling intervention programs, one with explicit instruction of graph-phonetics matches and another based on questioning and reflection on the graph-phonetic correspondences (implicit instructions). Ninety pre-school children, whose invented spellings use conventional letters unconventionally to represent sounds, were allocated to three groups, two experimental and one control. All groups were equivalent in age, intelligence, letter knowledge, and phonological awareness. We manipulated the type of instructions (implicit vs. explicit) between the pre- and post-tests in two experimental groups where children participated in an intervention programme of invented spelling. Children who participated in the implicit intervention programme showed a significant improvement in the number of correct letters mobilized in their spelling and phonemic awareness compared with children of control and explicit instruction group. Children from explicit instruction group showed significant more improvements than the children from the control group. These results suggest that questioning and reflection applied to invented spelling programmes seems to enhance a more significant knowledge about the relations between the oral and written code.

Este estudo tem como objetivo avaliar o impacto na escrita de textos narrativos, de um programa de escrita, em que os alunos têm acesso a instrumentos de autorregulação para a revisão dos textos. Participaram 71 crianças do 4º ano de escolaridade com práticas semelhantes ao nível do trabalho sobre o texto escrito na sala de aula, divididas em 3 grupos experimentais e 1 de controlo. Foram controladas as variáveis relativas ao nível cognitivo e ao desenvolvimento da linguagem lexical e sintática. Realizou-se no momento do pré e pós-intervenção um teste onde foi pedido às crianças que escrevessem uma mesma composição com base numa sequência de imagens. Entre os dois momentos realizaram-se 21 sessões de 60 minutos em grupo, distribuídas ao longo de 9 meses, nas quais as crianças dos grupos experimentais escreviam uma composição, sempre com base numa sequência de imagens e reviam a sua versão inicial. Nos grupos experimentais 1 e 2 proporcionou-se uma grelha com indicações sobre os principais elementos de uma estrutura narrativa, um com feedback e outro sem, com base na qual deveriam orientar a sua revisão. Às crianças do grupo experimental 3 foi-lhes pedido que revissem os textos sem recurso a qualquer tipo de instrumento e indicação específica. As crianças dos grupos de controlo despendiam o mesmo tempo em aulas de matemática e leitura. Os resultados apontam para uma evolução significativa em relação à qualidade dos textos narrativos produzidos entre o pré e o pós-intervenção em todos os grupos experimentais quando comparados ao grupo de controlo, embora não se registem diferenças significativas na evolução nos grupos experimentais.

Resumo O objetivo deste estudo foi comparar o efeito de dois programas de treino em escritas inventadas na qualidade das produções escritas e leitura. Participaram 100 crianças que não sabiam ler nem escrever, distribuídas por quatrogrupos experimentais e um de controle. Os grupos 1 e 2 seguiram a metodologia de Alves Martins, Albuquerque, Salvador e Silva (2013) e os grupos 3 e 4 a metodologia de Ouellette, Sénéchal e Haley (2013). Nos grupos 1 e 3 utilizaram-se palavras facilitadoras cuja sílaba inicial coincide com o nome da letra e nos grupos 2 e 4 palavras facilitadoras cuja sílaba inicial coincide com o som. Os grupos 1 e 2 tiveram resultados superiores aos grupos 3, 4 e controle.

Resumo Este artigo aborda a problemática das escritas pré-convencionais em crianças de idade pré-escolar e tem como objetivo descrever, com base na literaturaatual, as principais perspetivas sobre escritas inventadas, nomeadamente as teorias construtivistas, fonológica e de aprendizagem estatística. Estas teorias diferem não apenas nos estádios de desenvolvimento propostos, mas igualmente nos mecanismos de aprendizagem que defendem. São apresentados os estádios de desenvolvimento propostos pelas abordagens construtivistas e fonológica e discutidos os mecanismos de aprendizagem evárias críticas que podem ser feitas a cada um destes três modelos. No final são realçadas as vantagens da integração dos contributos de cada uma destasperspetivas, sendo apontadas linhas de investigação que já tentam corresponder a esse objetivo.

O objetivo deste estudo foi comparar as produções escritas de crianças de idade pré-escolar em dois momentos consecutivos e avaliar em que medida a utilização do computador pode aumentar o número de letras corretamente mobilizadas comparativamente à utilização de escrita cursiva. Participaram 90 crianças de 3 jardins-de-infância da área de Lisboa. As crianças eram equivalentes quanto à idade, inteligência e número de letras que conheciam e diferiam no nível conceptual sobre a escrita. Foram criados 3 grupos experimentais (n = 30) definidos em função do nível conceptual (Alves Martins, 1996): silábico com fonetização, silábico-alfabético e alfabético. Os participantes escreveram uma mesma lista de palavras em momentos consecutivos (cursiva e computador) e compararam-se as letras corretamente fonetizadas em cada um dos momentos. As crianças silábicas com fonetização e alfabéticas apresentaram maior número de pares de palavras escritas com identidade total do que as crianças silábico-alfabéticas. Por outro lado, os pares de produções escritas com maior alternância grafo-fonética foram mais frequente nos participantes do nível conceptual silábico-alfabético quando comparadas com as produções das crianças dos outros dois grupos. Os resultados indicam ainda que o número de letras corretamente mobilizadas nas escritas infantis é superior quando a escrita é realizada no computador.

The ability of the guanine-rich strand of the human mitochondrial DNA (mtDNA) to form G-quadruplex structures (G4s) has been recently highlighted, suggesting potential functions in mtDNA replication initiation and mtDNA stability. G4 structures in mtDNA raise the question of their recognition by factors associated with the mitochondrial nucleoid. The mitochondrial transcription factor A (TFAM), a high-mobility group (HMG)-box protein, is the major binding protein of human mtDNA and plays a critical role in its expression and maintenance. HMG-box proteins are pleiotropic sensors of DNA structural alterations. Thus, we investigated and uncovered a surprising ability of TFAM to bind to DNA or RNA G4 with great versatility, showing an affinity similar than to double-stranded DNA. The recognition of G4s by endogenous TFAM was detected in mitochondrial extracts by pull-down experiments using a G4-DNA from the mtDNA conserved sequence block II (CSBII). Biochemical characterization shows that TFAM binding to G4 depends on both the G-quartets core and flanking single-stranded overhangs. Additionally, it shows a structure-specific binding mode that differs from B-DNA, including G4-dependent TFAM multimerization. These TFAM-G4 interactions suggest functional recognition of G4s in the mitochondria.