Claire Polo

Dialogic approaches to education have become the new predominant paradigm in socio-cultural perspectives on learning (e.g., Alexander, 2020). Yet little research has addressed emotion regulation of educational dialogues in relation to cognitive progress. The practice of Community of Philosophical Inquiry (CPI) with children offers a golden opportunity to investigate this literature gap. CPI aims at fostering reasoning thanks to kairos , these opportune, disruptive contributions that, when appropriately taken up, improve problem understanding. Such a process relies on astonishment , an inseparably cognitive-affective way to welcome and elaborate kairos (Thiévenaz, 2016). We focus on the affective dimension of taking advantage of kairos opportunities. On the basis of 8 video-taped CPI sessions in diverse contexts, involving French primary and secondary school students, and recorded in 2015–2018, we identify when kairos arises and compare the ways in which participants react emotionally to kairos. We also illustrate the educational outcomes provoked by specific reactions. Using qualitative and multimodal linguistic analysis (Mondada, 2016), we empirically define 6 typical scenarios of kairos emotion regulation, specify the resources that they require, the goals that they allow to achieve, and how they echo the strategies of the model of emotion regulation in achievement situations (Harley et al., 2019). A deep analysis of a short excerpt of dialogue illustrates how the emotional emphasis of kairos sets the ground for its further exploitation for collective reasoning . Our work offers a better understanding of the role of emotions in educational dialogues and points out the interactional nature of emotion regulation.

Environmental challenges continue to intensify globally, highlighting the urgent need to foster Environmental Citizenship (ECn) among younger generations, particularly within higher education. Despite increasing policy emphasis on sustainability education, limited cross-national evidence exists on how students translate environmental awareness into action. This study employs a quantitative, comparative design using survey data from 2,013 higher education students across seven countries (Croatia, Cyprus, France, Italy, Lebanon, Spain, and Sweden). Exploratory and confirmatory factor analyses were conducted to validate a reduced Environmental Citizenship Questionnaire (rECQ) and examine students’ motivations, competences, intentions, and behaviors. Results reveal a consistent pattern across countries: while students demonstrate high levels of environmental values (M = 3.54) and attitudes (M = 3.49), as well as strong intrinsic and extrinsic motivation (M ≈ 4.7), their engagement in past environmental actions remains notably low (M = 1.77). Competences and intentions are significantly higher than actual behaviors ( p <.001), indicating a substantial intention–action gap. Correlation analyses further show weak links between past actions and other ECn dimensions, while attitudes, values, and intentions are moderately to strongly interrelated. Cross-country differences highlight stronger motivation and engagement in Cyprus and Croatia, while contextual factors such as family influence play a key role in Lebanon. Overall, the validated 9-factor rECQ demonstrates robust cross-cultural applicability. The findings emphasize the need for higher education institutions to move beyond awareness-based approaches by integrating experiential, action-oriented learning and motivational support mechanisms to effectively translate environmental commitment into sustained behavioral engagement.

Cette thèse a pour objet de décrire l’argumentation des élèves dans dix « cafés scientifiques » sur l’eau potable ayant eu lieu en 2011-2012 dans quatre écoles au Mexique, aux USA et en France. Il s’agit d’environnements éducatifs semi-formels (activité organisée à l’école mais extracurriculaire). Cette démarche est détaillée dans une première partie, avec la présentation des divers ancrages théoriques qui l’ont inspirée, issus de la linguistique interactionnelle, des études de l’argumentation, et de plusieurs traditions de recherches en éducation ; puis la définition des principales questions de recherche ; et enfin une présentation détaillée du corpus d’analyse.Au niveau mésoscopique, est proposée dans la partie II une analyse de la qualité des interactions lors du travail en petits groupes d’élèves, inspirée de la typologie des types de discours de Mercer (1996). Le discours d’exploration est appréhendé à partir de 5 indicateurs adaptés à la situation pédagogique, et attesté dans les trois pays. Ses frontières avec le discours d’accumulation et le discours de dispute sont précisées. Enfin, l’ensemble de la typologie est questionnée et affinée, à l’aune de cas problématiques interrogeant les unités d’analyse pertinentes et l’alternance entre les différents types de discours. La partie III analyse plutôt le travail de construction des arguments par les élèves, à l’échelle microscopique, à partir de trois grands types de ressources : savoirs, principes généraux incluant lois, normes et valeurs, et émotions. Un relevé exhaustif des éléments de savoir-croyance et des principes généraux utilisés par les élèves est réalisé. Est ensuite proposé un modèle du recours à ces principes dans l’interaction argumentative, inspiré de celui de la structure conversationnelle de l’argumentation de Muntigl et Turnbull (1998). Enfin, trois études de cas donnent à voir le fonctionnement discursif de la mobilisation des émotions à des fins argumentatives, à partir d’outils proposés par Plantin (2011). Dans la partie IV, à l’échelle macroscopique, les dix débats réalisés sur les différents terrains sont comparés. Le cadrage du débat est caractérisé sur le plan de l’orientation thématique vers des domaines de savoir et celui de la préférence pour certains modèles cognitifs de l’eau. Est également étudiée la façon dont les élèves construisent l’objet de discours « eau » et le présentent préférentiellement sous certains éclairages (Grize, 1990, 1996), phénomène analysé à l’aide d’outils textométriques. Les résultats des votes d’opinion individuels et par groupe réalisés tout au long des débats sont enfin présentés. L’ensemble de ces éléments (11-14) convergent pour décrire le travail discursif des élèves comme l’activation et le renforcement de scenarios d’affrontement entre argumentaires typiques. Ainsi, chaque sous-corpus national se caractérise par un scenario argumentatif propre, qui domine les débats, même si d’autres scenarios, minoritaires, cohabitent avec lui.Finalement, ce travail offre un modèle cohérent de l’argumentation des élèves, qui permet de caractériser à différents niveaux ces scenarios argumentatifs.

We study emotion regulation in a distant Collaborative Argumentation Based-Learning (CABLe) setting at university. We analyze how students achieve the group task of synthesizing the literature on a topic through scientific argumentation on the institutional Moodle's forum. Distinguishing anticipatory from reactive emotion regulation shows how essential it is to establish and maintain a constructive working climate in order to make the best out of disagreement both on social and cognitive planes. We operationalize the analysis of anticipatory emotion regulation through an analytical grid applied to the data of two groups facing similar disagreement. Thanks to sharp anticipatory regulation, group 1 solved the conflict while group 2 had to call out for teacher regulation. The observed complementary use of synchronous tools for emotion regulation led us to discuss the affordances of the technical environment studied and to draw recommendations for fostering distant CABLe at university.

Croisant perspectives éducative et linguistique, mon propos s’appuie sur un corpus vidéo de dix cafés-débats menés en 2011 et 2012 au Mexique, aux USA et en France. Via un dispositif innovant, des jeunes sont amenés à réfléchir à ce qui conditionnera l’accès à l’eau potable à l’avenir. Je présente dans cet article un focus sur la question de la qualité du dialogue entre élèves, où je montre qu’une véritable exploration de la controverse en jeu repose sur une argumentation socio-cognitivo-émotionnelle. Sur la base de la littérature existante, je propose 5 indicateurs de la qualité du discours de groupe et explicite ses liens, d’une part avec le développement d’un approfondissement du débat à l’échelle du groupe, et d’un raisonnement renforcé à l’échelle individuelle ; et d’autre part avec une régulation émotionnelle adaptée, préventive comme réactive. L’analyse d’un dialogue en petit groupe éclaire l’opérationnalité de ces catégories pour étudier les discours d’élèves.

Dans le contexte actuel du dérèglement global du climat, l’école ne peut faire l’impasse sur ce changement majeur et ses risques. En France, la rentrée 2020 a donc été caractérisée par un renforcement de l’éducation relative à l’environnement dans les programmes scolaires, plus spécifiquement d’une éducation au changement climatique. Or, une telle éducation comporte une dimension émotionnelle importante ; elle peut générer par exemple de l’anxiété ou de la colère. Nous nous interrogeons donc sur la façon dont l’éducation au changement climatique est appréhendée au plan émotionnel auprès des élèves. Issus d’une double approche qualitative (analyse du cadrage affectif des ressources pour l’enseignement) et quantitative (questionnaire auprès des élèves), les résultats de notre recherche montrent un positionnement paradoxal des supports didactiques, présentant une tonalité émotionnelle certaine, mais sans mention explicite des émotions. Par ailleurs, on retrouve des émotions intenses dans les déclarations des élèves, parfois associées à leur compréhension des phénomènes ou à leur propension à l’action. Nous pointons de possibles effets spécifiques de l’inquiétude ou de la colère, à confirmer dans des travaux futurs.

Emotional Grasping of the Kairos in Children’s Talk: between Philosophical Act and Didactical Gesture. An essential gesture of animating a philosophical dialogue with children consists in grasping within their talk, an opportune word or turn of phrase, the kairos, and bouncing off it to advance reasoning. Based on the analysis of expert practices, we propose a typology of the emotional grasp of Kairos that reflects the tension between investigative and educational aims in these exchanges. Beyond the effect of surprise, regulation makes it possible to welcome and share one's emotions and to make them evolve into wonder, astonishment or doubt. Such trajectories are decisive for the future of the new idea. But other reactions are frequent, offering other opportunities for the current activity and children training in the long term.

Le dispositif Créer Lire Ecrire et Faire de la Science pour l’Université, expérimenté depuis novembre 2018, à Lyon 2, accompagne des étudiants et étudiantes de première année de licence1, pour prévenir leur décrochage. D’importants moyens permettent des conditions d’enseignement rares à l’université : 12 personnes maximum par groupe de travaux dirigés, tutorat, triplement du volume horaire dédié aux méthodologie et littéracie universitaires et au développement de l’esprit critique et scientifique. A travers un travail collaboratif en mode projet portant sur une thématique interdisciplinaire, ces compétences sont rendues nécessaires à l’objectif final d’organisation d’un évènement public. Ce contexte est propice à un accompagnement à la littéracie universitaire qui rende les élèves acteurs de leurs apprentissages, en insistant sur le sens du recours à l’écrit. Ce sens réside principalement dans la nécessité de dialoguer pour apprendre et raisonner; dialogue avec les pairs, avec un objet d’étude, avec la littérature, avec le public à qui on destine son travail.