Heli Muhonen

This study focused on occupational well-being among early childhood education and care (ECEC) teachers ( n = 409) participating in Finland’s two-year pre-primary education trial (2021–2024). We examined what kinds of occupational well-being profiles could be identified among the ECEC teachers and which teacher-related and contextual factors explained them. Based on latent profile analysis, three profiles were identified: thriving ( n = 250), with low burnout and high engagement, balanced ( n = 133), with average burnout and engagement, and burdened ( n = 26), with high burnout and low engagement. Burdened teachers were negatively affected by staff turnover, while balanced teachers had more children in need of support compared to thriving teachers. Thriving teachers received more support during the trial than two other groups. The findings suggest that during educational reforms, teachers may experience their well-being differently. Varying demands and resources can either promote or hinder occupational well-being and should therefore be carefully considered in policy implementation.

Between 2021 and 2024, the Ministry of Education and Culture implemented a two-year pre-primary education trial in 148 municipalities in Finland. In the trial, 37,357 children born in 2016 and 2017 were randomly assigned to trial and control groups. Children in the trial group began pre-primary education at age five, while those in the control group continued in the existing system. The trial was governed by temporary legislation and guided by a trial curriculum. A multidisciplinary research team monitored and evaluated the trial. This report presents the results of four surveys conducted by the research team of the University of Jyväskylä. The surveys were carried out in 2022 and 2023 at the end of each implementation period. Each year, surveys were conducted for municipal officials responsible for early childhood and pre-primary education and for early childhood education (ECE) teachers responsible for five-year-olds’ trial and control groups. The findings show that the level of support provided to teachers for familiarizing themselves with the curriculum and implementing the trial varied between municipalities. Approximately one-quarter of teachers reported receiving no supervision with curriculum familiarization, and about one in ten had received no support for implementation. Feedback on local trial curricula was requested in many municipalities, but they were rarely updated for the second trial year. Pre-primary education for five-year-olds was most often provided in daycare centers, scheduled in the mornings for four hours a day, five days a week. However, there was variation in how the trial was organized and implemented. Trial groups engaged slightly more in guided activities, introduced children slightly more to reading readiness and mathematical skills, and collaborated more with six-year-old’s pre-primary and early primary education than control groups. According to teachers, responsibility for planning, implementing, and evaluating group activities was more concentrated on teachers in trial groups, although plans for educational activities were drafted almost similarly to control groups. Continuity in peer group structure across the transition from the five-year-old group to the six-year-old group was more pronounced in the trial groups compared to the control groups, whereas staff continuity was less certain than the continuity of the child groups. The role and time allocated to play remained unchanged compared to ECE. Most municipal officials and teachers perceived pre-primary education for five-year-olds as different from ECE, particularly in organization, activities, and skill development. Municipalities received inquiries from parents regarding the trial, most often requests to transfer a child to a trial group or obtain more information. Teachers reported that families’ attitudes toward the trial were generally positive.

Opetus- ja kulttuuriministeriön toteuttama Kaksivuotisen esiopetuksen kokeilu käynnistyi elokuussa 2021. Tämä raportti on osa kokeilun seurantaa ja arviointia. Sen tulokset perustuvat kahteen keväällä 2022 toteutettuun kyselyyn, joissa tarkasteltiin kaksivuotisen esiopetuksen kokeilun järjestämistapoja, toimintakäytäntöjä sekä lasten oppimisen polun siirtymiä ja jatkumoita kokeilun ensimmäisenä toimintakautena 2021–2022. Ensimmäiseen kyselyyn vastasivat kuntien varhaiskasvatuksesta vastaavat viranhaltijat (N = 120). Toiseen kyselyyn vastasivat kokeilu- ja verrokkiryhmien vastaavat varhaiskasvatuksen opettajat (N = 872). Tulokset osoittivat, että esiopetuskokeilu on voinut muuttaa sekä viisivuotiaiden lasten sosiaalista oppimisympäristöä että työntekijöiden toimintaympäristöä siitä, mitä se olisi ollut ilman kokeilua viisivuotiaiden varhaiskasvatuksessa. Kokeilu- ja verrokkiryhmät erosivat toisistaan henkilöstö- ja lapsiryhmärakenteen osalta. Vaikka kokeilu- ja verrokkiryhmissä kummassakin oli tyypillisimmin kolme kasvatusvastuullista työntekijää, työskenteli kokeiluryhmissä keskimäärin enemmän opettajia ja vähemmän lastenhoitajia kuin verrokkiryhmissä. Kokeiluryhmissä opettajat olivat useammin kelpoisia tehtäväänsä kuin verrokkiryhmissä. Lisäksi kokeiluryhmissä oli verrokkiryhmiä useammin pelkästään 5-vuotiaita tai 5- ja 6-vuotiaita lapsia, kun taas verrokkiryhmille olivat tyypillisempiä 5-vuotiaiden ja sitä nuorempien lasten ryhmät. Eroja voivat selittää kunnissa kokeilun mahdollistamiseksi tehdyt henkilöstöä ja lapsiryhmää koskevat muutokset, kuten kelpoisen henkilökunnan siirtäminen muista lapsiryhmistä kokeiluryhmiin sekä lasten sijoittaminen toisiin ryhmiin kokeilun vuoksi. Kaikissa kunnissa esiopetuskokeilua järjestettiin kokopäiväisten varhaiskasvatus- tai esiopetusryhmien yhteydessä. Muutamassa kunnassa kokeilua järjestettiin lisäksi puolipäiväryhmissä tai laajennetun aukiolon tai vuorohoidon yhteydessä. Kokeiluesiopetusta järjestettiin valtaosassa lapsiryhmiä aamupäivisin neljä tuntia päivässä viitenä päivänä viikossa. Lähes kaikissa kunnissa oli tehty joitain oppimisympäristöä koskevia toimenpiteitä kokeilun mahdollistamiseksi, kuten vaihdettu tai lisätty lapsiryhmien käytössä olevia tiloja. Enemmistössä sekä kokeilu- että verrokkiryhmiä oli esillä kirjain- ja numeromalleja, mutta kokeiluryhmissä se oli tyypillisempää. Enemmistössä lapsiryhmistä oli myös muun ikäisiä kuin viisivuotiaita lapsia. Viisivuotiaiden esiopetuksen toteutustavat näissä ryhmissä olivat moninaisia vaihdellen viisivuotiaiden toimimisesta omana pienryhmänään esiopetusajan siihen, että esiopetus toteutettiin varhaiskasvatustoiminnan lomassa päivän mittaan. Esiopetus- ja varhaiskasvatuspäivän toiminnassa eniten aikaa päivästä varattiin rutiineihin ja toiseksi eniten vapaaseen leikkiin. Kolmanneksi eniten aikaa varattiin ohjattuun toimintaan ja vähiten ohjattuun leikkiin. Lisäksi suurimmassa osassa sekä kokeilu- että verrokkiryhmiä kaikkien viisivuotiaiden päivään sisältyi pakollinen hiljainen satu- tai lepohetki. Ainoa ero kokeilu- ja verrokkiryhmien välillä koski rutiineihin varattua aikaa. Kokeiluryhmissä varattiin vähemmän aikaa rutiineille kuin verrokkiryhmissä. Kokeilulla ei ollut yhteyttä henkilökunnan vastuunjakoon tiimissä. Sekä kokeilu- että verrokkiryhmissä lapsiryhmän kokonaispedagogiikka ja toiminnan suunnittelu arvioitiin enemmän opettajan vastuulle, kun taas ryhmän toiminnan havainnoinnin ja toteutuksen katsottiin useimmin kuuluvan koko tiimin vastuulle. Enemmistö kokeiluryhmien opettajista oli tehnyt yhteistyötä kuusivuotiaiden esiopetuksen henkilöstön kanssa. Toimipaikkamäärältään suurissa kunnissa, mutta ei pienissä kunnissa, kokeiluryhmien opettajat olivat tehneet yhteistyötä useammin suunnittelun osalta kuin verrokkiryhmien opettajat. Muita eroja ei kokeilu- ja verrokkiryhmien välillä havaittu kuusivuotiaiden esiopetuksen kanssa tehdyn yhteistyön osalta. Tämä voi osoittaa ensinnäkin sen, että yhteistyötä tehdään jo monin paikoin viisivuotiaiden varhaiskasvatuksen ja kuusivuotiaiden esiopetuksen välillä, ja toisaalta sen, ettei yhteistyötä ole lisätty kokeilun myötä. Enemmistö kokeiluryhmien opettajista ei ollut tehnyt yhteistyötä alkuopetuksen henkilöstön kanssa kuluneen toimintakauden aikana. Toimipaikkamäärältään suurissa kunnissa, mutta ei pienissä kunnissa, yhteistyön tekeminen alkuopetuksen kanssa oli kokeiluryhmille verrokkiryhmiä tyypillisempää. Enemmistön viisivuotiaiden lasten esiopetusryhmistä oli tarkoitus jatkaa samana ryhmänä kuusivuotiaiden esiopetukseen. Tulokset osoittivat myös joitain alueellisia sekä erilaisten kuntien välisiä eroja kaikissa raportissa tarkastelluissa seikoissa. The two-year pre-primary education trial conducted by the Ministry of Education and Culture started in August 2021. This report is part of the trial’s follow-up study. The results are based on two surveys conducted in the spring of 2022. The surveys...

This study examined the amount and quality of educational dialogue in relation to student math performance in Grade 2. Domains of teacher occupational stress were considered predicting variables for dialogue and math performance. Video-recorded lessons (N = 151) of 50 teachers were analysed in terms of dialogic episodes to determine the amount (length and number of episodes) and quality (four patterns) of dialogue. Multilevel modelling showed that the amount of educational dialogue associated positively with student math performance. In addition, teacher cynicism was related to math performance via the amount of educational dialogue. Regarding dialogue quality, moderate-quality dialogue linked positively with student math performance, but no indirect associations were found when considering teacher cynicism. The findings provide important new knowledge by investigating the effect of educational dialogue on young students’ achievement and by mapping indirect associations between teacher occupational stress, dialogue, and student math performance.

Teacher–student relationship and students’ social competence were investigated in relation to the quality of educational dialogue. The data consisted of 151 video-recorded Grade 2 lessons. The teachers (N = 50) also rated their students’ (N = 664) social competence and the teacher–student relationship. In terms of teacher–student relationships, closeness associated positively while conflict associated negatively with high quality dialogue. Regarding students’ social competence, cooperation skills and empathy linked positively while disruptiveness linked negatively with high quality dialogue. The findings provide new knowledge on how different student-related factors may support or prevent the building of educational dialogue.

This study examined the occurrence and quality of educational dialogue in the preschool classrooms of teachers with low, moderate and high stress levels. Video-recordings of 21 preschool teachers were analysed based on episodes of educational dialogue and categorised with respect to patterns of dialogic teaching and shared knowledge building. The teachers’ level of stress was determined based on their self-reporting of work-related stress and well-being. The findings showed that moderately stressed teachers conducted educational dialogue the most, whereas teachers with low stress conducted dialogue the least. Patterns of teacher-initiated dialogue of a high quality and patterns involving factual knowledge sharing prevailed in the sample. The study contributes to knowledge on teacher stress levels and the occurrence of educational dialogue in preschool.

This study investigated teachers’ focus of attention and stress in first-grade classrooms. Teachers’ (n = 53) focus of attention was recorded in fall and spring with a mobile eye-tracking device, and the teachers reported stress via questionnaires. Correlation analysis was used to examine association between teacher stress (exhaustion, cynicism, and inadequacy) and focus of attention. Then, one teacher reporting more stress and one reporting less stress were selected for a case study to examine variations in their focus of attention. The results showed positive associations between teachers’ perceived inadequacy and overall focus of attention (whole eye-tracking recording) both in fall and spring. Teachers’ focus of attention during specific activity settings of management/routines and transitions correlated positively with all three stress domains in fall. In addition, a positive association was also found between teacher inadequacy and focus of attention during teacher-directed large group activity setting.