Jesús Manso

La Formación Inicial Docente (FID) es fundamental para la preparación de los futuros educadores , ya que sienta las bases para la educación de calidad en los sistemas educativos. En el contexto del Mercosur esta fase formativa abarca una variedad de estructuras y enfoques en los países miembros, por lo que, esta investigación pretende establecer las convergencias, divergencias y tendencias de los modelos de FID de Educación Primaria en ese marco supranacional. Para ello, se llevó a cabo un estudio comparado utilizando la investigación cualitativa mediante el análisis de documentos oficiales de países como Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, los cuales comparten similitudes históricas y culturales. Los resultados y conclusiones ponen de manifiesto que las similitudes y diferencias proporcionan un panorama integral de la FID en la región, lo que permite reflexionar sobre los desafíos que se tiene en ese proceso para contribuir a la modernización y al mejoramiento de la eficacia escolar. Las tendencias identificadas indican un aumento por la preocupación respecto a la calidad y la uniformidad de la FID, lo que podría favorecer la movilidad de los docentes y la colaboración entre países. A pesar de las divergencias encontradas, se observa que dichos países comparten el desafío de promover la cooperación y la complementariedad en el marco de la integración regional, teniendo en cuenta las oportunidades y desafíos surgidos del nivel de desarrollo económico y social de cada país comparado.

La innovación educativa es un proceso complejo que ha sido ampliamente abordado por la literatura desde distintas perspectivas. No obstante, son escasos los estudios que analizan la innovación educativa integrando la perspectiva directa y plural de los agentes implicados en los centros escolares. Esta investigación tiene como objetivo analizar los factores que facilitan o dificultan la innovación educativa desde la voz de dichos agentes. Para ello, se realizó una scoping review en las bases de datos Scopus y Web of Science. De una muestra inicial de 1.253 publicaciones, tras aplicar los criterios de inclusión y exclusión, se seleccionaron 70 estudios para su análisis. Los resultados permiten identificar tres categorías de factores: personales, institucionales y procesuales, y evidencian el papel central del profesorado y de los equipos directivos como impulsores de la innovación. Además, se observa, la escasa presencia de otros actores relevantes como el alumnado y las familias. Estos hallazgos sugieren que la innovación educativa continúa construyéndose desde una lógica profesional y organizativa más que comunitaria. Esto tiene implicaciones prácticas y plantea la necesidad de avanzar hacia enfoques más inclusivos de la innovación que incorporen de forma efectiva la diversidad de voces de la comunidad educativa.

Formative assessment is a key component of the teaching-learning process, as it allows us to adjust teaching practice according to the needs of students and to promote meaningful learning. Its research takes on special relevance due to the strong pedagogical influence it exerts on the optimization of educational quality. For this reason, it is necessary to know the teachers' perception of the degree of application of certain strategies. Thus, this research seeks: (i) to know the perception of basic education teachers on the frequency with which they develop different strategies linked to formative assessment in the classroom; and (ii) to analyze whether there are differences in the frequency of use of these strategies according to gender, educational stage in which they teach, years of teaching experience, training received in assessment, number of training activities carried out and knowledge of the term formative assessment. A cross-sectional, comparative, quantitative research was carried out with 713 basic education teachers. The items on the use of strategies linked to formative assessment from the #EvalFormEPESO questionnaire were used. Differences between the variables studied were analyzed using Student's t-tests and ANOVA. The results show that the use of the strategies analyzed is above the mean values of the scale. Moreover, statistically significant differences appear depending on the variables studied, which show that these are influential in the degree of use of these strategies. The conclusion is that there is a need to strengthen teacher training and promote inclusive practices for a coherent and equitable application of formative assessment in basic education.

En los últimos años los programas de inducción para profesores principiantes han proliferado como política nacional en distintos sistemas educativos. La preocupación por mejorar la calidad del profesorado, atraer y retener a los docentes en el sistema, configurar la identidad y las competencias pedagógicas de quienes se inician en la docencia ha llevado a poner el foco en la inducción como una vía de profesionalización. Existe una amplia heterogeneidad en los programas que ha supuesto abrir interrogantes sobre los factores que propician la inducción efectiva. Este estudio tiene por objetivo comparar programas nacionales de inducción formal para docentes principiantes desde un enfoque sistémico y las características que adoptan para fortalecer la profesionalización de la docencia. Se estudian tres países (Australia, Japón y Chile) siguiendo la metodología comparada. Para la operativización del objeto de estudio se realizó un árbol de parámetros que comprende dos dimensiones generales: características de los programas (estructura, actividades, participación, impacto) y el enfoque sistémico de la inducción (condiciones laborales de los docentes, atracción a la profesión, cultura de colaboración, carrera docente). Los resultados arrojan que la inducción es efectiva cuando se considera como parte definitoria de la profesión y se entiende como parte del desarrollo profesional como una etapa continua. En los países con mayor impacto en la inducción esta es obligatoria, se destina tiempo efectivo para su desarrollo, los docentes presentan condiciones laborales favorables, climas de aula poco disruptivos y los mentores no reciben incentivos económicos por la participación. En conclusión, los sistemas estudiados presentan una apropiación del concepto de inducción como parte de la cultura escolar y poseen una cultura de colaboración que aborda no sólo el programa de inducción, sino que todo el desarrollo profesional docente.

En las últimas décadas son diversas las investigaciones que ponen en valor la participación del alumnado en los procesos de evaluación formativa, ya sea a través de la autoevaluación, la coevaluación o de la evaluación compartida. Con el fin de analizar la percepción del profesorado sobre el grado de empleo de estas estrategias, así como qué elementos puede influir en un mayor o menor uso de estas, la presente investigación busca: (i) conocer la percepción del profesorado de educación básica sobre la frecuencia con la que participan diferentes agentes (profesorado y alumnado) en el proceso de evaluación en el aula y (ii) analizar si existen diferencias en la frecuencia de uso de estas estrategias en función del género, etapa educativa, años de experiencia docente, formación recibida en evaluación, actividades formativas realizadas y, conocimiento del término evaluación formativa. Participaron 713 docentes de educación básica (Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria). Para la recogida de información se emplearon los ítems relativos a los agentes implicados en el proceso de evaluación del cuestionario #EvalFormEP&ESO. Se emplearon las pruebas T- de Student y ANOVA para comprobar las diferencias en las diferentes variables analizadas. Los resultados muestran valores medios más altos para la heteroevaluación que para los procesos de participación del alumnado. Aparecen diferencias estadísticamente significativas en algunos de los ítems estudiados en todas las variables analizadas, destacando las vinculadas a la etapa educativa y la formación docente, siendo el profesorado de Educación Primaria y el más formado el que dice implicar con mayor frecuencia al alumnado en la evaluación.

Para la investigación y la práctica educativa, es fundamental saber el grado de conocimiento que el profesorado considera que tiene sobre la evaluación formativa, así como cuáles son sus ideas sobre dicho concepto. Sin embargo, la investigación en este ámbito es escasa. Por ello, esta investigación se plantea (1) analizar la percepción del profesorado sobre su grado de conocimiento del concepto evaluación formativa y valorar si existen diferencias estadísticamente significativas en función de la etapa educativa en la que ejercen docencia, de la formación en evaluación recibida, del número de actividades formativas sobre evaluación realizadas y de sus años de experiencia docente; y (2) analizar la concepción teórica que el profesorado tiene sobre la evaluación formativa. Para ello, se empleó un diseño mixto con 713 docentes de educación primaria (39.1 %) y secundaria (60.9 %). Para la recogida de información, se empleó el cuestionario #EvalFormEPESO. En concreto, el ítem sobre el grado de conocimiento del concepto evaluación formativa y una pregunta abierta que solicita su definición. Los resultados muestran que existen diferencias estadísticamente significativas en el grado de conocimiento del concepto evaluación formativa en función de las variables estudiadas. Además, las definiciones reportadas por el profesorado muestran que existen concepciones incompletas o erróneas.

(Introducción) En la década de los años 80, se estableció el sistema de concierto con el objeto de hacer efectivo el artículo 27 de la Constitución conjugando, de alguna manera, la universalización de la enseñanza y la libertad de elección de centro. Sin embargo, cuarenta años más tarde de su implementación resulta necesario revisar la contribución del sistema de conciertos a la escolarización equilibrada del alumnado y, por ende, a la equidad educativa. (Metodología) Para ello, se realiza un análisis bibliográfico que permite aislar seis categorías que podrían contribuir a explicar la segregación escolar entre redes. De estas, se seleccionan cinco de las que existen datos oficiales para llevar a cabo un diagnóstico comparado a nivel de comunidades autónomas. (Resultados) Se confirman brechas importantes en el acceso a los centros sostenidos con fondos públicos asociadas especialmente a los factores de nacionalidad, nivel socieconómico, opción religiosa y ruralidad. Asimismo, se constatan notables divergencias tanto entre los territorios analizados, como respecto a las categorías utilizadas. Las variables analizadas, en ocasiones presentan un comportamiento similar para todas las regiones, mientras que en otras no solo varían en la magnitud sino en la tendencia (Conclusiones) Con base en los resultados, se expone la necesidad de realizar un diagnóstico a nivel regional tomando en cuenta las diferentes variables sobre las que edificar la toma de decisiones. Finalmente, se exponen una serie de reformas que será necesario implementar en un futuro próximo, en el que la caída demográfica y la despoblación podrían exacerbar las diferencias entre redes.

Models for understanding teacher knowledge do not consider the possibility of teachers themselves generating it. The model of Verástegui y Úbeda (2022) has developed in response to the need to overcome this limitation, which it does by including teacher agency as a key element for understanding teacher knowledge. The aim of this research is to define the degree of operationalisation of the Systemic Model of Educational Teacher Knowledge, using a qualitative methodology comprising discourse analysis of a semi-structured interview and focus groups with a total of 25 teachers. The main findings show that the model is comprehensible to teachers, it partially approximates their experience, and it incorporates new elements for understanding the nature of the concept. Consequently, this research makes it possible to overcome some dichotomies in the conceptualization of educational teacher knowledge and incorporate collaborative dynamics into its comprehension and generation. Finally, updates to the model are suggested, highlighting the inclusion of three elements of pedagogical content knowledge – personal, enacted, and collective – and new research lines are proposed to validate its capacity for researching the object of study.

El sistema educativo español se ha caracterizado históricamente por la colaboración entre iniciativas privadas y públicas en la provisión de educación. Sin embargo, en el contexto expansivo de la Industria Educativa Global (IEG) numerosos y diversos actores emergen con nuevas estrategias de influencia. En este artículo abordamos el estudio de los programas educativos ofrecidos de manera gratuita por las fundaciones de cuatro empresas (Samsung, Endesa, Mapfre, Repsol) que se caracterizan por tener su base en España y por no operar en el sector educativo como área de negocio. La selección de estos programas responde al objetivo de identificar en el contexto del sistema educativo español la presencia y las acciones de influencia de agentes empresariales que no tienen un perfil educativo, pero que dirigen sus productos a actores de dicho sector, especialmente al profesorado. El análisis de los productos educativos se ha desarrollado empleando los tres momentos identificados por Jessop desde el enfoque de la Economía Política Cultural: variación, selección y retención. Los resultados muestran la legitimación de la participación de agentes privados en el sistema educativo sobre la que se asientan los programas que se refleja en la ausencia de discursos justificativos de los programas; el foco de las propuestas formativas en las prácticas escolares, concretamente en elementos curriculares (competencias, contenidos, metodologías didácticas) y la formación de profesorado; y el empleo de premios económicos y compensaciones de carácter tecnológico, cursos y materiales didácticos estandarizados como principales acciones de influencia. En conjunto estas acciones buscan impactar en el sistema educativo situando al profesorado como destinatario de sus intervenciones. Las empresas construyen con sus discursos y acciones un régimen de conocimiento educativo de mercado que enfatiza el valor utilitario del sistema educativo y que tiene a las instituciones públicas como colaboradoras.

Las agendas educativas globales no están exentas de los cambios a nivel económico y social de las últimas décadas. En este contexto, al profesorado se le exige cada vez más y se reconfigura su definición. Al mismo tiempo, los Organismos Internacionales han tenido un importante papel a la hora de implementar políticas docentes en los sistemas educativos mediante diversas recomendaciones plasmadas en documentos que requieren un estudio en profundidad. Esta investigación tiene como objetivo, precisamente, analizar la definición de la profesión docente desde una perspectiva supranacional realizando un estudio comparado entre la UNESCO, la OCDE y la Unión Europea. Se analizan un total de 4.267 citas de 11 documentos con ayuda del software Atlas.ti y la aplicación de un libro de códigos. Los principales resultados evidencian una armonización de la definición de la profesión docente a nivel supranacional centrada en un enfoque sistémico en el que predomina la formación del profesorado y el discurso de la efectividad para determinar los ideales de la profesión. Se concluye señalando que la autonomía y participación, a diferencia de otras profesiones, todavía no es una parte esencial de la identidad docente.