Alcicleide Alexandre dos Santos Bezerra

A escola, enquanto espaço social e político, tem papel determinante na formação identitária e emocional dos sujeitos. No entanto, o racismo estrutural e as práticas pedagógicas eurocentradas continuam impactando negativamente a autoestima e o sentimento de pertencimento de estudantes negros, perpetuando desigualdades simbólicas e cognitivas. Partindo desse cenário, o presente artigo propõe refletir sobre a construção da autoestima positiva do discente negro como dimensão fundamental de uma educação antirracista e emancipatória. Amparado nas contribuições teóricas de Lélia Gonzalez, que denuncia a “amefricanidade” como matriz de resistência e reexistência, e de bell hooks, que defende uma pedagogia do amor e do cuidado, o estudo busca compreender como o educador pode atuar como mediador na reconstrução da autoimagem e da confiança do educando negro. O objeto de pesquisa se centra na análise das práticas pedagógicas e afetivas que fortalecem a autoestima e a consciência racial crítica no ambiente escolar. Assim, a pergunta de partida é: como a atuação do educador, inspirada nas perspectivas de Lélia Gonzalez e bell hooks, pode contribuir para a construção da autoestima positiva e da valorização identitária do discente negro na escola contemporânea? Teoricamente, fizemos uso central das obras de Gonzalez (2014; 2017; 2021) e hooks (1994; 2003; 2009; 2013; 2018; 2022), orbitando os trabalhos de Freire (1992; 2014), Collins (1999; 2009; 2012; 2014; 2019), Gomes (2007; 2012; 2017), Carneiro (2005; 2019), Munanga (2005; 2015; 2019), Ribeiro (2019a; 2019b), Fanon (2008; 2022), Ratts & Rios (2014), entre outros. A pesquisa é de cunho qualitativa a partir de Minayo (2007), descritiva e bibliográfica conforme Gil (2008) e com o viés analítico compreensiva de acordo com Weber (1949). Os achados da pesquisa evidenciam que a atuação do educador comprometido com práticas afetivas, críticas e descolonizadoras é decisiva para o fortalecimento da autoestima e da identidade do discente negro. Constatou-se que metodologias baseadas na ancestralidade, na escuta e no diálogo transformam a escola em território de cura simbólica e resistência cultural. A valorização das experiências negras como fontes legítimas de conhecimento e a inserção de referências afro-brasileiras no currículo promovem a reconstrução da autoimagem e o sentimento de pertencimento. Assim, o educador torna-se mediador da emancipação e da reexistência, ressignificando o ato de ensinar como gesto político e amoroso de libertação.

O Brasil convive com uma realidade paradoxal, pois ao mesmo tempo em que ampliou o acesso formal à educação básica, ainda mantém milhões de pessoas adultas e idosas analfabetas, incapazes de ler, escrever ou interpretar um texto. Essa condição histórica de exclusão educacional soma-se, na contemporaneidade, ao desafio do letramento tecnológico, que se tornou requisito fundamental para a cidadania, o trabalho e a aprendizagem contínua. No entanto, para amplas parcelas da população vulnerável, a ausência de acesso às tecnologias digitais e de formação crítica para utilizá-las aprofunda desigualdades já enraizadas, negando o direito à educação plena. Nesse cenário, este artigo tem como objeto de estudo a exclusão digital entendida como uma dimensão ampliada da exclusão educacional, examinando de que modo o não acesso e a ausência de letramento tecnológico afetam a vida de jovens e adultos em situação de vulnerabilidade social. A pergunta de partida que orienta a investigação é a seguinte: de que maneira a ausência de acesso e letramento tecnológico intensifica a exclusão educacional entre sujeitos vulneráveis no Brasil, limitando o exercício pleno da cidadania e o direito à educação? Teoricamente, fizemos uso dos trabalhos de Freire (1992; 2014a; 2014b; 2014c), Gadotti (2003a; 2003b), Patto (1999), Giroux (1988; 1997; 2024), Lévy (1999; 2001), Turkle (1995; 2011), Bauman (1999; 2001; 2005), Castells (2003), Selwyn (2012), Soares (2004), Gomes (2012), hooks (2003; 2009; 2013), Werneck (1997), Buckingham (2013), entre outros. A pesquisa é de cunho qualitativa (Minayo, 2008), bibliográfica e descritiva (Gil, 2007) e com o viés analítico compreensivo (Weber, 1949). Os achados desta pesquisa demonstram que a exclusão digital não é um fenômeno isolado, mas uma atualização da exclusão educacional, que se intensifica especialmente entre sujeitos historicamente vulneráveis. Observou-se que a ausência de acesso e de letramento tecnológico amplia desigualdades já enraizadas, restringindo a cidadania e o direito pleno à educação. Evidenciou-se, ainda, que a alfabetização contemporânea só pode ser considerada completa quando integra dimensões críticas do uso das tecnologias digitais. Nesse sentido, a escola, as políticas públicas e os projetos comunitários assumem papel estratégico para resistir à lógica da exclusão e construir práticas de inclusão digital humanizadoras. Portanto, superar essa realidade requer compreender a tecnologia como parte constitutiva do direito à educação e da vida democrática.

O avanço das tecnologias digitais tem reconfigurado de modo profundo os modos de ser, aprender e viver na contemporaneidade, sobretudo no contexto universitário, onde o tempo e a produtividade tornaram-se mercadorias de alto valor simbólico e material. O presente artigo insere-se nesse cenário para problematizar os efeitos subjetivos e psicossociais da hiperconectividade e da tecnomediação da vida acadêmica. O foco recai sobre os processos crescentes de adoecimento psíquico entre estudantes universitários, suas correlações com o uso intensivo de tecnologias digitais e a consequente medicalização dos sofrimentos produzidos. O objeto central da investigação é a articulação entre o uso cotidiano das tecnologias digitais – especialmente em plataformas educacionais, redes sociais e dispositivos de comunicação – e a intensificação de sintomas como ansiedade, depressão e exaustão emocional entre universitários. Busca-se compreender como tais dispositivos operam não apenas como ferramentas técnicas, mas como “psicotecnologias”, isto é, elementos que incidem diretamente sobre a subjetividade, regulando afetos, ritmos e modos de existência. Os objetivos do artigo são: (1) contextualizar criticamente o uso das tecnologias digitais no ambiente universitário; (2) analisar as formas de adoecimento mental que emergem nesse contexto; (3) discutir o papel da medicalização como resposta social e institucional ao sofrimento psíquico dos estudantes; e (4) propor reflexões que tensionem os limites entre cuidado e controle na gestão da saúde mental universitária. A pergunta de partida que orienta este estudo é: De que maneira as tecnologias digitais, enquanto dispositivos de controle psicossocial, contribuem para o adoecimento mental e a medicalização da vida de estudantes universitários na contemporaneidade? Ao perseguir essa indagação, o artigo busca construir uma crítica à racionalidade tecnocrática que, ao mesmo tempo promete autonomia e conectividade, acaba por capturar os sujeitos em redes de vigilância, desempenho e autocorreção, deslocando os sentidos do cuidado e do viver universitário. Fizemos uso do s trabalhos de Aguilar (2022), Bauman (2003; 2004; 2007; 2008; 2009; 2013), bell hooks (2003; 2013), Byung-Chul Han (2015; 2017), Castells (2003; 2009; 2010), Foucault (1976; 2008), Giddens (1991), Illich (1976), Kabat-Zinn (2013), Maslach; Jackson; Leiter (2001), McEwen (2007), Freire (1996), Rosa (2019), Rosen; Carrier; Cheever (2015), Sennett (1998; 2006; 2012), Shochat; Cohen-Zion; Tzischinsky (2014), Sibilia (2008; 2012), Small (2019), Turkle (2015), Walker (2018), entre outros. A pesquisa é de cunho qualitativa (Minayo, 2007), bibliográfica e descritiva (Gil, 2008) e com o viés analítico compreensivo (Weber, 1949). O estudo demonstrou que as tecnologias digitais, ao mesmo tempo em que facilitam o acesso ao conhecimento, também instauraram novas formas de vigilância e regulação da vida acadêmica. Identificou-se que a hiperconectividade intensifica quadros de ansiedade, depressão e burnout, tornando a desconexão quase impossível. Evidenciou-se que a medicalização tem funcionado como resposta institucional recorrente, porém limitada, diante desse adoecimento. Constatou-se que, em vez de enfrentar as causas estruturais, a lógica dominante transfere a responsabilidade ao estudante. Por fim, compreendeu-se que repensar o cuidado exige tensionar os limites entre emancipação e controle na gestão da saúde mental universitária.

No contexto das reformas educacionais recentes, tem se consolidado no Brasil uma reconfiguração do currículo escolar pautada por interesses empresariais, sobretudo por meio da ampliação do ensino integral e da ênfase na formação técnico-profissional. E ainda, esse movimento tem se apresentado como modernizador e inclusivo, quando, na prática, tem aprofundado desigualdades históricas ao restringir o acesso das juventudes populares à formação crítica, teórica e humanística. Assim sendo, programas como o “Novo Ensino Médio”, a “Escola em Tempo Integral” e as propostas de itinerários formativos profissionalizantes têm promovido uma inflexão no projeto histórico de educação pública, substituindo o horizonte de formação plena pelo adestramento técnico e pela empregabilidade imediata. Dessa forma, o objeto central desta investigação consiste na análise crítica da colonização do currículo escolar pela lógica empresarial, com ênfase nas políticas de ensino integral e profissionalizante implementadas nos últimos anos no Brasil. Em consequência disso, busca-se compreender como essas políticas têm afetado a construção de uma educação emancipadora, especialmente nas escolas públicas voltadas às classes trabalhadoras. Assim, indagamos: em que medida o ensino integral técnico-profissionalizante representa uma “colonização empresarial do currículo escolar” e quais os seus efeitos sobre a construção de uma educação crítica e emancipadora, especialmente nas escolas públicas destinadas às camadas populares? Teoricamente, fizemos uso dos trabalhos de Antunes (2009; 2017; 2018; 2020; 2021), Apple (1999; 2006; 2019), Ball (2007; 2008), Beyer e Apple (1998), Dardot e Laval (2016), Engels (2022), Freire (2014), Frigotto (2010), Gramsci (2015), Habermas (2003), hooks (1984; 2003; 2009; 2010; 2013; 2018; 2022), Laval (2019), Lombardi e Saviani (2005), Marx (1993; 2022), Saviani (2006; 2008; 2013; 2019), Santomé (2012; 2018), Santos (2006), entre outros. A pesquisa é de cunho qualitativa (Minayo, 2007), bibliográfica e descritiva (Gil, 2008) e com o viés analítico (Weber, 1922). Os achados da pesquisa revelam que o ensino integral, técnico-profissionalizante, ao se alinhar à lógica empresarial, tem aprofundado a fragmentação curricular, marginalizado saberes críticos e restringido a formação integral das juventudes populares. Além disso, constata-se a intensificação do controle pedagógico, a padronização das trajetórias escolares e o esvaziamento dos projetos emancipatórios.