Gürbüz Ocak

This study examines how sustainability is institutionally integrated into higher education in Türkiye through a whole-institution perspective. Using qualitative document analysis, publicly available institutional documents and official online sources from all public and foundation universities operating in Türkiye during the 2025–2026 academic year (N = 208) were systematically examined. The analysis focused on curriculum and teaching, research activities, campus-based practices, and external collaboration and engagement. The findings indicate variation in the scope and cross-domain coordination of documented sustainability-related practices, with institutions displaying different patterns of integration across the four analytical domains. The quantitative SDG mapping further showed that documented sustainability activities were most frequently aligned with SDG 12 (Responsible Consumption and Production; 73 institutions, 35.1%), SDG 7 (Affordable and Clean Energy; 69 institutions, 33.2%), and SDG 11 (Sustainable Cities and Communities; 58 institutions, 27.9%), whereas several socially oriented SDGs showed substantially more limited documented visibility. The analysis further identifies four recurring heuristic configurations of documented sustainability integration: the Campus-Practice-Emphasis Configuration, Cross-Domain Coordination Configuration, Curriculum-Emphasis Configuration, and Discursive-Emphasis Configuration. Rather than representing a validated or universally generalizable taxonomy, this typology provides an analytical lens for interpreting patterns of sustainability integration within the Turkish higher-education context. Overall, the findings highlight the importance of cross-domain coordination and institutional coherence and offer context-sensitive implications for university leaders and policymakers seeking to strengthen sustainability integration in higher education.

Bu araştırma, Erasmus+ sürdürülebilirlik projelerine katılan lise öğrencilerinin sürdürülebilirlik kavramını nasıl anlamlandırdıklarını, proje deneyimlerinin günlük yaşam davranışlarına nasıl yansıdığını ve kültürlerarası öğrenme süreçlerinin bakış açılarına katkısını incelemektedir. Nitel araştırma yaklaşımıyla yürütülen çalışma, durum çalışması deseninde tasarlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu sürdürülebilirlik temalı Erasmus+ proje faaliyetlerine katılmış yirmi beş lise öğrencisi oluşturmuştur. Veriler beş odak grup görüşmesiyle toplanmış ve içerik analiziyle çözümlenmiştir. Bulgular, öğrencilerin sürdürülebilirliği proje öncesinde daha çok geri dönüşüm ve çevre koruma ile ilişkilendirdiklerini, proje deneyimleri sonrasında ise bilinçli tüketim, kaynak kullanımı, sürdürülebilir moda, sosyal sorumluluk ve kültürlerarası etkileşim boyutlarıyla daha geniş biçimde anlamlandırdıklarını göstermiştir. Öğrenci anlatıları, proje deneyimlerinin sürdürülebilir yaşama yönelik farkındalık, niyet ve günlük yaşam tercihlerini sorgulama açısından anlamlı yansımalar sunduğunu ortaya koymuştur.

This study examined the relationship between secondary school students’ self-efficacy perceptions in Turkish and their English self-efficacy beliefs. The study employed a quantitative correlational research design. Data were collected using the Turkish Course Self-Efficacy Perception Scale developed by Durukan and Maden (2012) and the English Self-Efficacy Belief Scale developed by Yanar and Bümen (2012). Descriptive statistics, independent samples t-test, Pearson product-moment correlation analysis, two-way analysis of variance (ANOVA), Scheffé test, and LSD tests were used to analyse the data. The findings revealed significant relationships between students’ Turkish course self-efficacy perceptions and English self-efficacy beliefs across groups formed according to parental educational status, time spent using technological tools, and diary-keeping status. In addition, a significant difference was found between students’ Turkish course self-efficacy perceptions and their English self-efficacy beliefs. However, parental educational status, time spent with technological tools, diary-keeping status, and Turkish course self-efficacy perceptions were not found to be significantly associated with secondary school students’ English self-efficacy beliefs.

Bu çalışmanın amacı öğretmenlerin program dışı etkinlikleri (PDE) kullanma öz-yeterliliklerini belirlemeye yönelik bir ölçme aracı geliştirmektir. Bu kapsamda öncelikle alan yazına ve öğretmen görüşlerine dayalı olarak 46 maddelik bir madde havuzu geliştirilmiştir. Madde havuzu için uzman görüşü alınmış, gelen dönütler sonucunda 5 madde ölçekten çıkarılmıştır. Kalan 41 maddeden oluşan taslak ölçek her okul kademesinde görev yapan farklı branşlardan toplam 222 öğretmene uygulanmıştır. Çalışma kapsamında, önce nitel veriler sonra nicel veriler kullanıldığından karma yöntemlerden keşfedici ardışık desen kullanılmıştır. Verilerin analizinde, ölçeğin yapısal geçerliliği test etmek amacıyla yapılan Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) ve modelin doğrulamasını yapmak için doğrulayıcı faktör analizi (DFA) kullanılmıştır. AFA sonucunda ölçek, 21 madde ve gelişimi sağlama, öğretimi destekleme, planlama ve paydaş desteğini alma olmak üzere 4 alt boyuttan oluşmuştur. Elde edilen bu 4 faktör toplam varyansın %63,179 kadarını açıklamaktadır. Ölçeğin tamamına ait Cronbach alfa değeri 0,950 olarak hesaplanmıştır. DFA sonucunda ise X2/df oranı 1.67, RMESEA değeri 0.75 olarak hesaplanmış ve diğer uyum değerleri kontrol edilerek model doğrulanmıştır.

Üniversite öğrencilerinin bilgisayımsal düşünme becerilerinin ölçülmesine duyulan ihtiyaçtan hareketle, bu çalışmada geçerli ve güvenilir bir ölçek geliştirilmesi amaçlanmıştır. Bu doğrultuda, “Bilgisayımsal Düşünme Becerileri Ölçeği” adı verilen likert tipi bir ölçek geliştirilmiştir. Araştırmada karma yöntem desenlerinden keşfedici sıralı desen kullanılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi (AFA) için veriler, bir devlet üniversitesinde öğrenim gören 260 öğrenciden toplanmıştır. AFA öncesinde KMO değeri 0.91 olarak bulunmuştur. Analiz sonucunda ölçeğin dört faktörden oluştuğu ve toplam varyansın %53’ünü açıkladığı belirlenmiştir. Faktörler; “problem çözme ve stratejik düşünme”, “algoritmik problem çözme”, “sistematik problem çözme” ve “dijital eğitim araçları” olarak adlandırılmıştır. Ölçek toplam 24 maddeden oluşmaktadır. Yapı geçerliliğini test etmek amacıyla doğrulayıcı faktör analizi (DFA) uygulanmış; güvenilirlik analizlerinde Cronbach alfa değerleri sırasıyla 0.89, 0.85, 0.84 ve 0.79, genel alfa değeri ise 0.933 olarak bulunmuştur. Sonuç olarak, üniversite öğrencilerinin bilgisayımsal düşünme becerilerini değerlendirmek üzere geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı geliştirilmiştir.

Bu araştırmanın amacı, Millî Eğitim Bakanlığı (2013), Millî Eğitim Bakanlığı (2024a) ve Millî Eğitim Bakanlığı (2024b) okul öncesi eğitim programlarını karşılaştırmalı olarak değerlendirmektir. Araştırma, öğretim programı analizi yaklaşımına dayalı olarak ve nitel araştırma yöntemi doğrultusunda yürütülmüş bir program değerlendirme çalışmasıdır. Veri toplama aracı olarak doküman incelemesi yapılmıştır. Çalışmada temel alınan dokümanlar, Millî Eğitim Bakanlığı (2013), Millî Eğitim Bakanlığı (2024a) ve Millî Eğitim Bakanlığı (2024b) okul öncesi eğitim programlarından yararlanılmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen "Okul Öncesi Eğitim Programı İnceleme Formu" aracılığıyla programlar; “eğitimin amaçları, temel ilkeleri, temel özellikleri, gelişim alanları ve dönemleri, gelişim alanları ve alan becerileri” boyutlarında incelenmiştir. Verilerin analizi için betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. Betimsel analiz sürecinde elde edilen veriler, tematik olarak sınıflandırılmış; belirlenen kategoriler doğrultusunda incelenmiş ve anlamlı bir bütünlük içerisinde yorumlanmıştır. Üç program, “değişiklik yapılan”, “değişiklik yapılmayan” ve “eklenen yeni içerikler” olmak üzere üç ana başlık altında belirtilen kategoriler doğrultusunda sınıflandırılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda; bu üç eğitim programının eğitimin amaçları, temel ilkeleri, temel özellikleri, gelişim alanları ve dönemleri, gelişim alanları ve alan becerileri boyutlarında kelime ve cümle düzeyinde değişiklikler içerdiği; bazı ifadelerin hiç değiştirilmeden aynı biçimde kaldığı ve programlara yeni maddelerin eklendiği sonucuna ulaşılmıştır.

Bu araştırmanın amacı, 2018 Matematik Öğretim Programı (MÖP) 5. sınıf kazanımlarının Bloom ve Haladyna Taksonomilerinin bilişsel süreç basamakları açısından karşılaştırmalı dağılımını ortaya koymak ve hangi taksonominin 21. yüzyıl becerileriyle daha iyi uyum sağladığını belirlemektir. Bu araştırma, nitel araştırma yöntemlerinden biri olan durum çalışması deseni kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Veri toplama araçları olarak araştırmacılar tarafından hazırlanan bir kontrol listesi ve yarı yapılandırılmış bir görüşme formu kullanılmıştır. Verilerin analizi için betimsel analiz ve içerik analizi uygulanmıştır. MÖP 5. sınıf kazanımları, ölçüt örnekleme yoluyla seçilen matematik öğretmenleri tarafından, Bloom ve Haladyna Taksonomilerine göre Kontrol Listesi Formu kullanılarak ayrı ayrı kodlanmıştır. Kazanımların öğrenme alanlarındaki bilişsel süreç basamakları karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Araştırma sonuçları, Bloom ve Haladyna Taksonomilerinin boyutlarının sadece yaratıcılık ve yaratma açısından 5. Sınıf MÖP ile uyumlu olduğunu göstermiştir Ayrıca, 21. yüzyıl becerileriyle (yaratıcılık, problem çözme, eleştirel düşünme ve yaratma) ile ilişkilendirildiğinde, kazanımların %58’inin Bloom Taksonomisi (uygulama, çözümleme, değerlendirme, yaratıcılık) ile %67’sinin ise Haladyna Taksonomisi (yaratma, problem çözme, eleştirel düşünme) ile uyumlu olduğu belirlenmiştir. Çalışma ayrıca Bloom Taksonomisi boyutlarının 21. Yüzyıl becerilerinin oranına dayanarak Haladyna Taksonomisi boyutları ile eşleştirmiştir. MÖP 5. kazanımları açısından Haladyna Taksonomisi’nin Bloom Taksonomisi’nden daha uygun olduğu sonucuna varılmıştır

Yapılan bu araştırmanın amacı, dönüt odaklı matematik öğretiminin 8. sınıf öğrencilerinin başarılarına etkisini ve öğrencilerin yapılan uygulamaya yönelik görüşlerinin belirlenmesidir. Araştırma kapsamında karma araştırma desenlerinden Karma Gömülü Deneysel Desen kullanılmıştır. Araştırmada deneysel uygulamanın dönüt odaklı matematik öğretiminin “Olasılık” konusunda öğrencilerin başarıları üzerindeki etkilerini saptamak için nicel araştırma yöntemlerinden “ön test-son test kontrol gruplu deneysel desen” kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemini 2022-2023 eğitim öğretim yılında bir devlet okulunda sekizinci sınıfta öğrenim görmekte olan öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmaya deney ve kontrol grubu oluşturan 12’şer öğrenci olmak üzere toplam 24 öğrenci katılmıştır. Araştırmada verilerin toplanması için “Olasılık Başarı Testi” ve “Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu” kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen nicel ve nitel bulgular incelendiğinde; nicel bulgularda deney grubu ile uygulanan dönüt odaklı matematik öğretiminin öğrencilerin başarısına olumlu yönde etki ettiği sonucuna ulaşılmıştır. Nicel verileri destekler şekilde nitel bulgular sonucunda da dönüt odaklı matematik öğretiminin öğrencilerin öğrenmelerini, anlamalarını, kendilerini değerlendirmelerini, eksiklerini görmelerini, dikkatlerinin artmasını ve derse katılmalarını sağladığı görülmüştür. Uygulama sürecinde öğrencilerden alınan nitel bulgular göz önünde bulundurulduğunda uygulanan dönüt odaklı matematik öğretimi sayesinde derslerin eğlenceli geçtiği, özgüvenlerini arttırdığı, derse motive olmalarını ve dersi sevmelerini sağladığı deney grubundaki öğrenciler tarafından vurgulanmıştır.

Self-regulation skill is the ability of an individual to plan, monitor, evaluate, and modify their learning process when necessary. It is highly important in foreign language learning because learning a language requires long-term motivation, discipline, and a strategic approach. This study aims to determine the level of high school students' use of self-regulation skills in EFL learning. The scale consists of six items with factor loadings ranging from 0.427 to 0.749 in the first factor (self-awareness), five items with factor loadings ranging from 0.490 to 0.857 in the second factor (planning), five items with factor loadings ranging from 0.573 to 0.730 in the third factor (reviewing), six items with factor loadings ranging from 0.514 to 0.783 in the fourth factor (using learning strategies), four items with factor loadings ranging from 0.671 to 0.818 in the fifth factor (self-evaluation), and four items with factor loadings ranging from 0.595 to 0.741 in the sixth factor (organizing the learning environment). The Cronbach's alpha coefficients of the scale was calculated as 0.946. As a result of the research, it can be said that a valid and reliable scale with 30 items, six sub-dimensions, and a five-point Likert type was obtained. This scale for gathering information on the self-regulation skills of high school students may guide English teachers in refocusing their teaching practices.